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Approche ethnographique et didactique des savoirs.

Une littéracie en langues et cultures africaines

L'Afrique est l'un des continents les plus diversifiés sur le plan linguistique, avec des milliers de langues parlées, reflets des différentes cultures et traditions des peuples africains. Pourtant, les langues locales et les savoirs endogènes sont marginalisés dans les systèmes éducatifs, entraînant une perte de la diversité culturelle et linguistique. Dans de nombreux pays africains, en effet, la langue de scolarisation est une langue officielle héritée de la colonisation, le français en Afrique francophone, l’anglais en Afrique anglophone, et les contenus d’enseignement, largement copiés des curricula étrangers, sont le résultat d’une sélection et d’un traitement propres à un contexte bien loin des réalités africaines.

Beaucoup de travaux mettent en lumière la nécessité de repenser l’école africaine (Miki Kasongo, 2013 ; Akkari, 2020 ; UNESCO, 2021). On propose souvent le passage de l’école monolingue héritée de la colonisation à une école bi- plurilingue consistant en une traduction / adaptation vers les langues africaines de contenus déjà didactisés en langue étrangère. Si un enseignement bi-plurilingue est certainement la voie de l’avenir, nous pensons cependant qu’il est grand temps d’expérimenter des approches ethnographiques et anthropologiques permettant de collecter des savoirs africains et de les adapter à la situation d’apprentissage.

Quel serait l’apport d’une approche ethnographique des savoirs ?

L'ethnographie est une méthode de recherche qualitative qui vise à comprendre les comportements, les pratiques et les significations culturelles des groupes humains. Elle s'appuie sur l'observation participante et les entretiens. Dans le domaine de l’éducation, elle permet d'explorer les processus par lesquels les savoirs et les compétences sont transmis au sein des communautés. Il s’agit d’observer les interactions en classe, les pratiques informelles d'apprentissage, et la façon dont la culture d'un groupe influe sur le processus éducatif pour mieux comprendre les contextes sociaux, culturels et historiques de l'apprentissage, ainsi que la manière dont les apprenants donnent sens aux savoirs qui leur sont enseignés.

Combiner l'ethnographie et la didactique permet, d’une part, de promouvoir une éducation qui valorise tout type de savoir, d’autre part, de mettre en place des curricula adaptés et de développer des pratiques pédagogiques qui tiennent compte des réalités culturelles et sociales des apprenants, en favorisant un apprentissage significatif et contextualisé. Plusieurs questions s’imposent alors, et notamment celle des savoirs à didactiser. Les intervenants pourront consulter avec profit les travaux de Henry Tourneux (2011), qui a proposé une méthode de quête ethnographique à buts pédagogiques en fulfuldé auprès des populations du Nord-Cameroun.

L’approche ethnographique permettra également la conservation de connaissances culturelles, linguistiques et anthropologiques à destination des générations futures.

Mettre les savoirs en question ne réfute pas l’hypothèse pertinente des connaissances universelles. On peut distinguer les savoirs empiriques basés sur l'expérience et l'observation, les savoirs dits théoriques issus de la recherche et des études académiques et les savoirs pratiques liés à des compétences spécifiques et à l'application de ces savoirs dans des contextes concrets.

Le savoir universel regroupe des connaissances telles que la logique, les mathématiques ou des lois de la nature, valables indépendamment des contextes culturels. Par exemple, les lois de la physique s'appliquent de manière identique, qu'elles soient étudiées en Europe, en Asie ou ailleurs. Il faut cependant reconnaître que le savoir est souvent influencé par le contexte culturel, historique et social dans lequel il est produit. Les connaissances traditionnelles, les croyances et les pratiques varient considérablement d'une culture à l'autre, entraînant des perspectives différentes sur des sujets similaires. Les savoirs dits endogènes, qui émergent des contextes locaux, sont souvent méconnus ou dévalorisés par rapport aux savoirs universels. Pourtant, certaines pratiques médicinales traditionnelles ou certaines connaissances agricoles locales constituent des savoirs précieux et potentiellement universels.

La didactisation des savoirs, autrement dit, la sélection, le traitement et la présentation des contenus d’enseignement / apprentissage, ne doit pas occulter une étape déterminante, celle du contexte linguistique et culturel, crucial dans le processus d’apprentissage. C’est souvent grâce à lui que l’élève appréhende les contenus, les identifie, les décode, les comprend, les maîtrise pour enfin les transformer en d’autres formes de connaissance. Les concepteurs des curricula pour l’enseignement bi-plurilingue en Afrique tiennent-ils compte de ces dispositions psychopédagogiques ? Une approche ethnographique et didactique des savoirs ne serait-elle pas la réponse à la question de la contextualisation qui, d’une part, met en valeur les savoirs locaux tout en explorant les points de convergence globaux, d’autre part, facilite le processus d’acquisition des contenus ? Le moment est peut-être venu de développer une authentique littéracie en langues et cultures africaines afin de développer une véritable compétence bi-plurilingue permettant de produire, de comprendre et d’interpréter des contenus en contexte multilingue.

La littéracie renvoie à la capacité de lire, écrire et comprendre des textes dans une langue donnée. Dans un cadre plus large, c’est une aptitude à interpréter les signes, linguistiques ou non, et à produire du sens selon des supports et des modalités propres à un environnement culturel donné. Le concept inclut donc la compréhension des pratiques culturelles, des valeurs et des contextes sociaux liés à la langue. Développer une littéracie en langues et cultures africaines permet aux individus de se connecter à leur patrimoine, et pourrait inciter leurs gouvernements à mettre en place des systèmes éducatifs adaptés aux réalités locales, notamment celle de la diversité linguistique.

Une question se pose alors : comment la langue officielle, jusqu’ici langue unique de la scolarisation, peut-elle cohabiter avec les langues africaines en milieu scolaire ? Une étude récente au Sénégal révèle qu’il y a un fort attachement de chacun à sa langue, mais qu’il s’est aussi développé un important bilinguisme français / wolof, le premier pour les besoins professionnels, le second pour la communication quotidienne. Ce schéma bilingue se retrouve dans la plupart des pays. Dans d’autres, comme en Côte d’Ivoire ou au Cameroun, aucune langue africaine n’a réussi à s’imposer, et la plupart des conversations se font en français (ou en anglais au Cameroun, pays bilingue). Ce constat semble indiquer qu’une politique scolaire viable serait effectivement le bi-plurilinguisme. C’est une idée ancienne qui remonte à Jean Dard, qui prônait déjà au début du XIXe siècle un enseignement bilingue français-wolof à Saint-Louis du Sénégal. Elle a pris une certaine réalité grâce au projet ELAN de l’OIF qui a démarré avec huit pays, et plus récemment, au Sénégal, avec le MOHEBS (Modèle Harmonisé d’Enseignement Bilingue au Sénégal). Plus récemment encore, le 12 avril 2025, avec l’appui de l’UNESCO et du ministère de l’Éducation nationale, l’Institut fondamental d’Afrique noire (IFAN), en collaboration avec l’École supérieure polytechnique (ESP) a lancé le SENTERMINO. Il s’agit d’une initiative nationale visant la création d’une Banque de données terminologiques et de traductique (BDT- TLT) au Sénégal en langues pulaar, sérère et wolof. Cet ambitieux projet a pour objectif de recueillir, structurer et harmoniser les données terminologiques afin de faciliter la production de contenus scientifiques, pédagogiques et professionnels en langues nationales. Toutes ces initiatives visent une amélioration générale de l’apprentissage et une certaine pérennité des langues. Cependant les langues africaines sont-elles prêtes pour la médiation pédagogique ? Des problèmes subsistent dont on peut citer la variation dialectale, la standardisation, les lexiques spécialisés…

La terminologie représente également un obstacle sérieux. Une étude récente chez les mécaniciens de Casamance (Sow & Frath, 2022) a montré que le wolof a emprunté son vocabulaire technique au français, et que les autres langues ont à leur tour repris ces néologismes franco-wolofs. Ceux-ci sont apparus il y a quelques décennies en raison de nécessités professionnelles, et il est peu probable que la plupart des locuteurs aient encore conscience qu’il s’agit là d’emprunts. Il en va de même chez les Francophones pour des mots comme café, sucre ou orange, qui sont intégrés à la langue française depuis des siècles, alors qu’ils sont en fait des emprunts à l’arabe et à d’autres langues (persan, sanscrit). On peut alors se demander si une introduction massive de terminologies scientifiques à l’école pourrait s’intégrer aux langues africaines au point d’y disparaître.

Ce colloque ouvre une fois de plus le débat sur la nécessité de repenser l’école en Afrique. Il oriente la réflexion sur la prise en compte des déterminants sociologiques, autant du point de vue des approches pédagogiques qu’en ce qui concerne les contenus d’enseignement / apprentissage et leur didactisation.

Le colloque pourrait aborder divers sujets liés à ce thème.

Ethnographie et alternatives pédagogiques

  • Méthodes de l’enquête ethnographique : description de la méthode, types de terrain, outils de collecte, types de données (linguistiques, informationnelles, comportementale…), outils de traitement des données, processus, stratégies, difficultés, compétences nécessaires pour le recueil des données (humaines, sociologiques, techniques, informatiques, organisationnelles), partages d’expériences, pertinence dans le domaine éducatif…
  • Archives existantes et à créer : comment faire participer la population au recueil des données ? Comment organiser le travail au niveau local ?
  • Alternatives pédagogiques : apport de l’enquête ethnographique dans la gestion de la classe (principes pédagogiques traditionnels, techniques autochtones de transmissions du savoirs, pédagogie culturellement appropriée…). Propositions de démarches et approches ou partage d’expériences inspirantes.

Contextualisation, littéracie et production de ressources didactiques

  • Modalités d’apprentissage innovantes inspirées du contexte (écriture, place de l’oral et de l’oralité, graphie, code et décodage…), conception des manuels pédagogiques variations et choix terminologiques
  • Comment lier les apprentissages linguistiques et culturels ?

Contextualisation, éducation plurilingue et circulation des savoirs

  • Des types de savoirs aux contenus d’enseignement / apprentissage, terminologies et lexiques spécialisés (technolectes), transfert linguistique et transfert de compétences, tradition orale et production de contenus d’apprentissage, production d’un savoir africain endogène sur l’école
  • Quel savoir didactiser ? Limites de la contextualisation (selon les disciplines par exemple)

Politiques linguistiques et éducatives

  • Données sociolinguistiques, planification linguistique et curricula, analyse des instructions officielles, inventaire critique des pratiques dans différents pays, suggestions pour l’avenir, formation des maitres…

Formation des maîtres

  • Sachant que la formation des enseignants se trouve à la croisée de dynamiques complexes, entre politiques éducatives nationales, normes internationales et réalités locales, il s’agira ici de voir en quoi l’approche ethnographique peut contribuer dans ce domaine au renouvellement des pratiques pédagogiques et à leur accompagnement. Ainsi, à l’heure où de plus en plus de réformes éducatives préconisent, dans le sillage des recommandations de l’UNESCO, l’usage des langues africaines comme langues d’enseignement (Ouane & Glanz, 2011), dans quelle mesure la formation des enseignants leur permet-elle de conscientiser le poids idéologique d’une vision monoglossique de l’apprentissage des langues ? De même, comment ces praticiens sont-ils accompagnés face à l’accès inégal aux ressources pédagogiques selon les contextes ? Quelle place occupe ou pourrait occuper en formation la question du statut et de la prise en compte des parlers bi-plurilingues

? Quelles stratégies sont développées et de quelle marge de manœuvre dispose-t-on en formation pour adapter localement les programmes scolaires aux besoins linguistiques des élèves ?

Seront notamment appréciées les contributions montrant en quoi l’approche ethnographique permet d’identifier les ressources verbales des élèves et des enseignants en tant qu’outil didactique au service du développement des pratiques littéraciques multilingues et de l’émancipation par l’éducation à travers, notamment mais pas seulement, une meilleure connaissance de soi et de ses langues (Maurer, 2010 ; De Oliveira & Westerlund,

2023). Dans le même ordre d’idées, on se demandera si cette approche et ces pratiques influent sur l’évolution de la posture professionnelle des enseignants et si les recherches dans ce domaine sont - ou gagneraient à être - intégrées en formation d’enseignants et de formateurs d’enseignants, voire en formation entre pairs (Chatry- Komarek, 2010).

Tout autre sujet qui serait en mesure d’éclairer le thème du colloque

QUELQUES REFERENCES

Abdeljalil Akkari, « Dix propositions pour repenser l’éducation du 21e siècle en Afrique », Eduform Afrique Magazine, Edition juin 2020.

Chatry-Komarek, M. (Eds), 2010, Professionnaliser les enseignants de classes multilingues en Afrique. Paris : L'Harmattan.

De Oliveira, L. C., & Westerlund, R. (2023). Scaffolding for multilingual learners in elementary and secondary schools. New-York : Routledge.

Frath Pierre & Sow Ndiémé, 2022 : « La question de la terminologie dans l’enseignement des langues africaines », in Zouogbo Jean-Philippe (dir.), Linguistique pour le développement. Concepts, contextes et empiries, Paris : Éditions des archives contemporaines, p. 97-113.

Maurer, Bruno, 2010, Les langues de scolarisation en Afrique francophone. Enjeux et repères pour l’action. Rapport général. Paris : AUF/ Éditions des archives contemporaines.

Maurer Bruno, 2019, « Quel modèle didactique de référence pour l’enseignement des langues africaines en Afrique francophone ? », in Méthodes et pratiques d’enseignement des langues africaines : Identification, analyses et perspectives, éd. Julia Ndibnu Messina Ethe & Pierre Frath, Observatoire Européen du Plurilinguisme

Messaoudi Leila, 2010, « Langue spécialisée et technolecte : quelles relations ? », Meta 55/1, p. 127-135.

Messaoudi Leila, 2023, « Les technolectes : quelle transmission en contexte plurilingue ? Le cas du Maroc ».

Présentation au Congrès POCLANDE, FLSH – Dhar Mahraz, Fès, le 23 novembre 2023. Miki Kasongo JM. (2013). Repenser l’école en Afrique. Entre tradition et modernité. L’Harmattan.

Ouane, A., & Glanz, C., 2011, Optimising Learning, Education and Publishing in Africa: The Language Factor.

Hamburg: UNESCO Institute for Lifelong Learning.

Sagayar & alii (Eds), 2022. Repenser l’éducation et la pédagogie dans une perspective africaine. Globethics.

Sow Ndiémé & Frath Pierre, 2025, « Quelle terminologie pour les technolectes en Afrique ? », Actes du 1er Colloque international de l’Observatoire du Plurilinguisme en Afrique, Dschang, décembre 2023. Éditions POPA : Saint- Louis.

Tourneux Henry, avec la collaboration de Abdoulaye Boubakary et Konaï Hadidja, 2011, La transmission des savoirs en Afrique. Savoirs locaux et langues locales pour l’enseignement, Paris, Karthala, Coll. Dictionnaires et langues, 304 p.

Repenser l’éducation. Alternatives pédagogiques du sud. UNESCO, 2021.

MODALITE DE COMMUNICATION

Les communications pourront s’adosser à des recherches fondamentales / d’intervention, à des cas pratiques, à des retours d’expérience. Les contributeurs s’intéresseront aux axes prioritaires du colloque sans toutefois s’y limiter, dans la mesure de la capacité de leur projet de communication ou d’atelier à éclairer les situations africaines dans les domaines concernés ou à en soutenir la dynamique.

Les propositions s’inséreront dans l’un des axes du Colloque et pourront prendre différentes formes :

o Communication individuelle : 30 min : communication de 20 minutes + 10 minutes de discussion

o Table-ronde : 90 min : proposition de 3-5 personnes sur une thématique.

o Atelier collaboratif : 120 min : les ateliers pourront être thématiques (Cf. les axes définis) ou à visée méthodologique (méthodologie de la recherche ou autre).

Les langues de communication du colloque sont le français et l’anglais.

MODALITE DE SOUMISSION

Les propositions sont individuelles ou collectives. Les communications pourront être proposées par des chercheurs, doctorants, post-doctorants, acteurs associatifs et professionnels impliqués dans la thématique du colloque, acteurs institutionnels des politiques linguistiques.

Les propositions pluridisciplinaires ou impliquant à la fois des chercheurs et des acteurs de terrain, institutionnels et/ou de la société civile seront bienvenues.

Les propositions devront être soumises avant le 16 février 2026 à 23h59.

Un fichier PDF doit accompagner chaque proposition (envoyée par email ou déposée en ligne).

Il contiendra :

  • le nom du ou des intervenants et le cas échéant l’affiliation scientifique ou professionnelle
  • une adresse email
  • une mini-biographie du ou des intervenants (150 mots maximum)
  • la forme de la proposition (conférence, table-ronde, atelier collaboratif)
  • l’axe thématique dans lequel s’inscrit la proposition
  • le titre de la proposition
  • 5 mots-clés
  • un résumé de 300 à 500 mots indiquant explicitement l’enjeu de la proposition, la problématique, le cadre théorique, la méthodologie, les principaux résultats et les éléments de discussion.

o pour les propositions d’acteurs institutionnels, professionnels, de la société civile sont attendus : l’enjeu de la proposition, les questionnements, les objectifs, les articulations de la proposition, les éléments de discussion

o pour les ateliers collaboratifs sont attendus : l’enjeu de la proposition, la problématique, le cadre théorique, la méthodologie, les éléments de discussion, mais aussi la définition du public cible, l’organisation du feedback et les perspectives post colloque.

o une bibliographie comportant 5 références au maximum

Les propositions feront l'objet d'une évaluation en double aveugle par le comité scientifique

CALENDRIER

Lancement de l’appel : 1er décembre 2025

Date limite de soumission des propositions : 16 28 février 2026

Notification aux auteurs : 15 avril 2026

Ouverture des inscriptions : 04 mai 2026

Fermeture des inscriptions : Anticipée : 03 juillet 2026 ; tardive : 04 septembre 2026

Dates du colloque : du 04 au 06 novembre 2026

A l’issue du colloque, une sélection d’articles donnera lieu à la publication d’un ouvrage aux Presses de l’observatoire du plurilinguisme en Afrique (POPA). À cette phase, des résumés trilingues français - langue africaine - anglais seront requis.

INFORMATIONS PRATIQUES

  • Lieu : Université de Gaston Berger de Saint-Louis, Sénégal
  • L’inscription au colloque est obligatoire pour tous les communicants ainsi que pour toute personne désirant se rendre au colloque. L’inscription inclut l’accès au colloque, les pause-café et les repas du midi. Elle n’inclut pas l’hébergement. Des frais additionnels pourront être requis pour les activités optionnelles (dîner, visites...).
  • Droits d’inscription :

o Enseignants chercheurs et chercheurs : Inscription anticipée : 40 000 FCFA (60 euros) ; Inscription tardive : 50.000 FCFA (80 euros)

o Enseignants chercheurs et chercheurs membres de l’OPA : 35.000 FCFA (55 euros)

o Doctorants : Inscription anticipée : 20 000 FCFA (30 euros) ; Inscription tardive : 25.000 FCFA (40 euros)

Retrouvez toutes les informations pratiques sur le site du colloque. Pour toutes questions, veuillez nous écrire à : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

COMITE D’ORGANISATION

Responsabilité du colloque

Khadimou Rassoul THIAM, Université Gaston Berger de Saint-Louis, Sénégal

Mariama Mahamane MAIGA, Université Gaston Berger de Saint-Louis, Sénégal

Membres du comité

BATHILY Moussa, Université Gaston Berger, Sénégal DIAGNE Mamoudou, Université Gaston Berger Sénégal DIALLO Mamadou, Université Gaston Berger Sénégal DIALLO Papa Ali, Université Gaston Berger Sénégal DIAO Ousmane, Université Cheikh Anta Diop, Sénégal DIOP Omar, Université Gaston Berger Sénégal

DIOP Sokhna Bao, Université Gaston Berger Sénégal FALL Yaye F. Thioro, Université Gaston Berger Sénégal FAYE Babacar, Université Cheikh Anta Diop, Sénégal

FAYE Ibrahima, Université Gaston Berger Sénégal

KEBE Abou Bakry, Université Gaston Berger, Sénégal MAIGA Mariama, Université Gaston Berger Sénégal NDIAYE Abou, Université Gaston Berger Sénégal NDIAYE Daouda, Université Gaston Berger Sénégal

PRAX-DUBOIS Pascale, Université Paris 8. France SAMBOU Aly, Université Gaston Berger Sénégal SARR Ibrahima, Université Gaston Berger, Sénégal SARR Papa Lamine, Université Gaston Berger Sénégal

SOW Ndiémé, Université Amadou Mahtar Mbow, Sénégal

THIAM Khadimou R., Université Gaston Berger Sénégal

COMITE SCIENTIFIQUE

AUZANNEAU Michelle, Université paris Cités, France BONGIORNO Vito, Université Gaston Berger, Sénégal CAMARA Boubacar, Université Gaston Berger, Sénégal DIAO Ousmane, Université Cheikh Anta Diop, Sénégal DIKI-KIDIRI Marcel, CNRS, France

DIOP Papa Mamour, Université Cheikh Anta Diop, Sénégal

FAYE Babacar, Université Cheikh Anta Diop, Sénégal

FRATH Pierre, Université Reims Champagne Ardennes, France

JUILLARD Caroline, Université Paris Cités, France KEBE Abou Bakry, Université Gaston Berger, Sénégal LECONTE Amélie, Aix-Marseille Université, France LECONTE Fabienne, Université de Rouen Normandie

MAIGA M. Mariama, Université Gaston Berger, Sénégal NDIAYE Modou, Université Cheikh Anta Diop, Sénégal PRAX-DUBOIS Pascale, Université Paris 8, France ROUGÉ Jean-Louis,

SAMBOU Aly, Université Gaston Berger, Sénégal SARR Ibrahima, Université Gaston Berger, Sénégal SEYDOU SY Kalidou, Université Gaston Berger, Sénégal SOW Ndiémé, Université Amadou Mahtar Mbow, Sénégal TATOU M. Léonie, Université de Ngaoundéré, Cameroun THIAM Khadimou R., Université Gaston Berger, Sénégal TOURNEUX Henry, CNRS, France

TREMBLAY Christian, OEP, France

WANE Doudou, Université de Nouakchott, Mauritanie

 

Détails

UNITÉ DE FORMATION ET DE RECHERCHE LETTRES ET SCIENCES HUMAINES

DEPARTEMENT DE FRANÇAIS

Appel à communication

Colloque international

Francophonies, divers(c)ités, polyphonies : comment habiter le monde en plusieurs langues ?

Saint-Louis du Sénégal

20, 21, 22 Mai 2025

Argumentaire

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Inscriptions

Francisation et dynamique d’un monolinguisme politiquement construit et imposé !

Issu d’un contexte multilingue très dense qu’il a partagé avec le latin et plusieurs langues locales, le français a connu une aventure extraordinaire qui l'a vu devenir une des plus puissantes langues internationales et une des langues les plus parlées dans le monde. Cette ascension fulgurante et ce changement de statut et de dimension extraordinaires relèvent à la fois de dynamiques sociolinguistiques et de construction socio-politique. En effet, face au puissant latin, médium étranger jouissant exclusivement du statut de langue officielle, mais de plus en plus impopulaire et incomprise des masses, François Ier, a décidé d’officialiser le français qui s’était imposé comme la principale langue véhiculaire du royaume à travers les ordonnances de Villers Cotterêts de 1537 et de 1539. Cette décision historique audacieuse marque un tournant décisif dans l’évolution fulgurante de la langue à travers les âges et les lieux.

Toutefois, il faut bien noter que, plus qu’une simple progression, le développement du français a plutôt suivi une tendance hégémonique en France et hors de la France. Cette tendance relève en partie du fait que le français, en se substituant au latin, a pris les mêmes fonctionnalités et les bases glottophagiques qui ont fondé ce dernier (langue de symbole de la colonisation de Rome). Ils s’y ajoutent les fortes idéologies socio-politiques qui ont été inculquées à la langue par différents régimes en France et dans les colonies : Langue-Nation, langue symbole du rayonnement de la monarchie, langue de l’élite, langue du colon, langue symbole de l’unité de la monarchie, de l’empire et plus tard de la République…, autant d’idéologies qui lui ont collé l’étiquette d’une langue d’assimilation.

C’est ce rapport qu’au cours de son évolution hégémonique, en France et hors de la France, ce modèle d’imposition du français a participé à écraser des langues et des cultures en imposant un monolinguisme à des contextes pourtant très multilingues (France, Afrique…). Fondé et bâti sur le mythe du « un » et la phobie du « plusieurs », il a favorisé des formes de dichotomisation sociale en promouvant un usage unique, le plus souvent élitiste, en écartant les usages autres. C’est ce qui fait dire justement à Feussi (2020) que le français est une langue historiquement insécurisante. Ces considérations donnent toute sa pertinence ainsi la création de la Francophonie.

Sur les ruines du monolinguisme, la Francophonie pour un nouveau partenariat

linguistique, culturel…

Mise en place à la fin de la colonisation en Afrique à travers un processus dont les bases ont été mises en place en 1970 à Niamey avec la création de l’ACCT, la Francophonie, indépendamment de ces bases géopolitiques et économiques, s’est résolument inscrite dans une dynamique de déconstruction et reconstruction : déconstruction les tendances exclusives et élitistes liées à la langue française dans le contexte hexagonal et hors de l’Hexagone, construction d’un nouveau partenariat linguistique entre le français et les autres langues avec lesquelles il est en cohabitation dans différents contextes (africaines, asiatiques et français). Il s’agit, en somme, sur les ruines du monolinguisme artificiel, déformateur, ségrégationniste, idéologiquement imposé, d’offrir la possibilité au français de transiger de manière complémentaire avec d’autres langues et d’autres cultures, de s’enrichir et d’enrichir au “rendez-vous du donner et du recevoir”. Ce nouveau partenariat linguistique permet ainsi, au moyen de la langue commune devenue multicolore, de bâtir des ponts pour une meilleure circularité des connaissances, des espaces d’échanges pour faire transiger les cultures dans leur grande variété et richesse, pour aménager des espaces de dialogues permettre aux peuples de s’enrichir de leurs communes différences.

Tout récemment en 2023, l’inauguration de la cité internationale de la langue française Villers-Cotterêts par Emmanuel Macron s’inscrit dans cette même dynamique. Il s’agit d’une part de commémorer cette décision hautement audacieuse de François Ier qui fut un tournant décisif dans l’aventure extraordinaire de la langue française, de faire de ce lieu, le château de Villers-Cotterêts, un lieu symbolique de la Francophonie, un creuset de brassage et de dialogue culturel pour plusieurs pays et plusieurs continents autour du socle commun que constitue le français. Ce nouveau positionnement d’ouverture et d'inclusion offre une floraison de découvertes et de renouvellement et pour l’Afrique, des possibilités infinies de déconstruction et de reconstruction pour un changement de paradigme dans divers champs : littérature, linguistique, culture… Ces dynamiques nous intéresserons particulièrement à l'occasion du colloque de Saint-Louis.

Plurilinguisme/Multiculturalisme, la voie/voix de tous les possibles !

La dynamique intégrale qui se tisse dans et autour du français, langue fédératrice, ouvre-la voie/voix à l’éclosion des langues, des littératures, des cultures dans leur grande richesse, leur diversité et leur singularité. Il s’agit de libérer toutes les énergies dormantes dans une parfaite symbiose pour reprendre Senghor, pour mieux explorer et mettre à profit les potentiels multiples des Francophonies.

Un nouvel élan pour les langues minorisées (les langues africaines, les langues régionales, le français)

 Pour les langues africaines longtemps minorées, l’heure est au renforcement et au développement. Partant des multiples travaux de description, de codification, d’outillage et de renforcement terminologique, ces langues sont en phase de devenir de véritables langues de développement capables de servir de véhicule aux politiques publiques. A ce propos, l’émergence et le développement de l’enseignement bi/plurilingue ouvrent des perspectives plus que prometteuses pour de nouveaux statuts : langue enseignée et langue d’enseignement, langue de développement et langue d’employabilité. En France et ailleurs, les langues régionales, longtemps menacées d’extinction, connaissent une relative reconnaissance à travers notamment des actions de promotion, d’enseignements et de diffusion. Par ailleurs, le français également a su s’adapter et se réinventer pour devenir aujourd’hui, grâce à la reconnaissance de tous les usages, une langue plus riche, plus colorée et plus inclusive. La mise en place du Dictionnaire des Francophones de même que le projet de la grande grammaire du français avec Anne Abeillé illustrent bien ces dynamiques inclusives. Ces changements de paradigmes notés pour les langues impactent les littératures africaines.

Brûler la bibliothèque coloniale, réécrire l’histoire de l’Afrique et du monde, relier les îles artificiellement créées par le pont de la langue !

Parmi les pancartes brandies lors des manifestations du Black Lives Matter, on en a vu arborant les trois lettres RMF. C’est en mars 2015 que le mouvement Rhodes must fall (RMF) débute au campus social de l’Université du Cap en Afrique du Sud dans laquelle se trouve une statue à l’effigie de Cecil Rhodes (1853-1902). Les étudiants qui identifient C. Rhodes à une figure archétypale du colonialisme voient dans sa statue une revalorisation du fait colonial dont il faut déboulonner tous les piliers. L’écho de la littérature est sonore, prolongeant les suites d’un procès entrevu depuis la « trahison » de L’Enfant noir. Le héros de La plus secrète mémoire des hommes, Diégane Latyr, clarifie la rancune des écrivains de sa génération : « Nous déplorons que certains d’entre nos anciens aient versé dans les négreries de l’exotisme complaisant » (Sarr, 2021, p. 49) au lieu d’engager l’inévitable débat. Il s’agit plus que jamais de liquider l’affaire coloniale pour faire découvrir l’Afrique et toutes les anciennes colonies dans leurs divers(c)ités ethniques, religieuses, linguistiques. Ainsi, devenus citoyens du monde et parfois s’exprimant loin du continent, de nombreux auteurs africains, cosmopolites et polyglottes, cherchent à représenter l’Afrique au monde et le monde aux Africains. Mais, il s’agira aussi d’interroger le devenir du continent et du monde face à l’urbanité galopante, mais surtout, face à l’avènement de l’intelligence artificielle.

Urbanité, expressions urbaines en francophonie

La ville se pare et se parle à travers de foisonnantes récupérations et réinventions sémantiques. La francophonie s’est toujours nourrie des parlers urbains aussi inattendus que inspirants. Il s’agira d’en interroger les orientations actuelles et les enjeux qu’elles soulèvent en creux dans un processus de mutations très rapides qui mettent en jeu l’altérité, le métissage, l’hybridation, la mobilité, les nouvelles formes de communication, les arts modernes etc.

Intelligence artificielle et analyse littéraire : quel avenir envisager ?

Avec quel moi se fera l’interlocution littéraire quand les algorithmes seront de « l’autre côté » de la page ? La part de l’intelligence artificielle dans l’avenir de la critique littéraire se pèse dès à présent. Ceci tuera-t-il cela ? ou encore quelle sera la part de marché de l’Humain dans divers champs de compétences des sciences humaines et sociales ? Quels sont les opportunités et les dangers liés au développement de l’IA dans nos différentes disciplines : linguistiques, traduction, littérature, critique, enseignement ? Ou encore comment gérer la question de la propriété intellectuelle dans un tel contexte. Plus que jamais, avec l’avènement de l’IA l’idée selon laquelle le monde est un village planétaire est plus qu’une réalité.

Le colloque de Saint-Louis sera ainsi l’occasion de (re)visiter à travers des approches variées, disciplinaires, pluridisciplinaires et interdisciplinaires ces différentes questions et problématiques qui font sens et signifient particulièrement dans la Francophonie. Ancienne ville coloniale, capitale de l’AOF, ville multiculturelle, multiethnique et multiraciale, ville multilingue où Jean Dard a expérimenté depuis 1817 l’enseignement avec les langues africaines, Saint-Louis reflète bien ces différentes questions qui se cristallisent dans la thématique du colloque : Francophonies, divers(c)ités, polyphonies : comment habiter le monde en plusieurs langues ? Le colloque aura pour objectif d’interroger toutes les attitudes, pratiques et initiatives permettant de promouvoir la diversité dans les diverses cités francophones, d’offrir la possibilité à toutes les voix de la Francophonie et du monde de résonner à travers des voies multiples et complémentaires.

 

Bibliographie indicative :

Beniamino Michel. La francophonie littéraire. Essai pour une théorie. Paris : L’Harmattan,

1999

LAYE, Camara. 2007 (1re éd. 1953). L'Enfant noir, Pocket. 224 p. (ISBN 9782266178945)

Daff, Moussa. 2009. « Dialogues des cultures, diversités linguistiques et culturelles et

migrations dans un contexte de mondialisation ». Conférence internationale sur le Dialogue

des civilisations et la diversité culturelle, OIF et l’ISESCO, Kairouan, Tunisie.

Daff, Moussa. 2008, « L’enseignement du français et des langues partenaires en Afrique ». In

Jacques Maurais, Pierre Dumont, Jean-Marie Klinkenberg, Bruno Maurer, Patrick Chardenet,

L’avenir du français. Editions archives contemporaines et Agence Universitaire de la

Francophonie, p105-110.

Feussi, Valentin et Lorilleux, Joanna. 2020. (In)sécurité linguistique en francophonies

Perspectives in(ter)disciplinaires. Paris : L’Harmattan.

Gerald, Antoine et Cerquiglini, Bernard (eds), Histoire de la langue française 1945-2000

Lagab Nacerddine. « La littérature francophone africaine, une littérature mondiale en langue

française. Le cas d’Alain Mabanckou ». Synergies Afrique des Grands Lacs, n°10, 2021, pp.

27-52.

Lievois Katrien et Verstraete-Hansen. 2022. « La littérature francophone subsaharienne en

traduction : propositions pour l’étude de la circulation d’une littérature ‘’semi-centrale’’ ».

Meta, Vol. 67, n°2, pp. 297-320.

Proust, Marcel. 1954. Contre Sainte-Beuve. Paris: Gallimard.

Riffard, Riffard. 2006. « Francophonie littéraire : quelques réflexions autour des discours

critiques ». Lianes, n°2, pp.1-10.

Sarr, Mohamed Mbougar. 2021. La plus secrète mémoire des hommes. Paris : Éditions Philippe

Rey.

Walter, Henriette. 1988. Le français dans tous les sens. Paris : Robert Laffont Paris.

 

Axes thématiques : À titre indicatif, toutes les contributions en lien avec les axes suivants seront attendues :

1. Langue française et imaginaires des peuples ;

2. Multilinguisme et plurilinguisme ;

3. Hybridité et métissage en langue, en esthétique ;

4. Description et dynamique des langues en francophonie ;

5. Ecritures de/sur l’Afrique, configuration des possibles ;

6. Lectures africaines de la bibliothèque coloniale ;

7. Langue, littérature, marge, inclusion ;

8. Ecriture et création féminine en contextes francophones ;

9. Langue française, écriture et transgression ;

10. Intelligence artificielle et analyse littéraire : la mort du critique ?;

11. Anglicisation et Francophonie ;

12. Français de création et de recherche ;

13. Politique et aménagement linguistique en francophonie (perspectives

nouvelles) ;

14. Urbanité : expressions urbaines en francophonie ;

15. Didactique du français en contexte multilingue… ;

16. Norme linguistique, institutions de langue, Francophonies ;

Hommage : A l’occasion de ce colloque, une cérémonie d’hommage sera organisée en l’honneur du Professeur Moussa DAFF dont la contribution intellectuelle et institutionnelle dans le cadre de la Francophonie est inestimable.

Langues du colloque : Français, wolof et pulaar

 

Propositions de communication

Les propositions de communication accompagnées d’une notice bio bibliographique (en

français ou en anglais ou encore en arabe) devront comporter des indications sur :

- l’auteur (nom et prénom(s), rattachement institutionnel, email) ;

- l’axe thématique choisi ;

- le titre de l’article ;

- un résumé de 200 à 250 mots ;

- les mots clés (4 ou 5 mots au maximum).

Elles devront être déposées sur le site du colloque :

Francophonies, divers(c)ités, polyphonies : comment habiter le monde en plusieurs langues ? -

Sciencesconf.org

Contact :

Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

 

Calendrier

Date de lancement de l’appel : 16 décembre 2024

Date limite de soumission des propositions de communications : 28 février 2025

Réponses du comité scientifique : 28 mars 2025

Dates du colloque : 20, 21, 23 mai 2025

 

Inscription au colloque

Doctorant : 25 000 F CFA

Enseignant-chercheur, chercheur et professionnel : 50 000 FCFA

 

Organisateur :

Département de Français, Université Gaston Berger de Saint-Louis du SÉNÉGAL

Avec le partenariat de l’Institut Français à Saint-Louis du Sénégal

 

Comité scientifique

Babou DIENE, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Boubacar CAMARA, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Kalidou SY, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Moussa DAFF, Université Cheikh Anta DIOP de Dakar SÉNÉGAL

Alexandre GEFEN, CNRS Paris France

Cécile VAN DEN AVENNE, EHESS-Ecole des hautes études en sciences sociales, Paris France

Ndeye Maty PAYE, Université Banjul de la GAMBIE

Banda FALL, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Fidèle DIEDHIOU, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Khadidiatou DIALLO, Université Gaston Berger de Saint-Louis, SENEGAL

Birahim DIAKHOUMPA, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Modou NDIAYE, Université Cheikh Anta DIOP de Dakar SÉNÉGAL

Naima MENNOR, Université Hassan II de Casablanca, MAROC

Magatte NDIAYE, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Djidiack FAYE, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Mamadou Abdoul DIOP, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Babacar MBAYE, Kent University, USA SENEGAL

Fallou NGOM, Boston university, USA SENEGAL

Ndiémé SOW, Université Amadou Moctar Mbow, Dakar SENEGAL

Aly SAMBOU, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Pierre FRATH, Université de Reims, FRANCE

Daouda DIOUF, Université Assane Seck de Ziguinchor SENEGAL

Claire RIFFARD, CNRS, France

Abou Bakry KEBE, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Abdelmounim El AZOUZI, Université Sidi Mohammed Ben Abdellah de Fès, MAROC

Ibrahima SARR, Université Gaston Berger de Saint-Louis SENEGAL

Abdelhak BOUAZZA, Université Sidi Mohammed Ben Abdellah de Fès, MAROC